Fonte:  Manual de Acessibilidade Espacial para as Escolas (pg 21) – Secretaria de Educação Especial (Seesp)/2009  (extinta pelo Governo Temer)

Possíveis soluções na entrada:

1 -A entrada de pedestres é separada da entrada de carros.

2 -O caminho de pedestres é bem pavimentado, com piso regular, antiderrapante e não-ofuscante.

3- Não há obstáculos ao longo da circulação.

4- Existe piso tátil direcional, para guiar as pessoas com deficiência visual até a porta da escola, quando o caminho for muito amplo.

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5 -A porta de entrada é visível desde o portão, sendo facilmente identificada pela marquise em cor forte.

6 -Há rampa, para vencer desníveis, ao longo docaminho ou na porta de entrada.

7- O estacionamento é separado do local onde as crianças brincam.

8 -As vagas possuem pavimentação regular e estão sinalizadas com pintura no piso e placa de identificação.

9- As vagas para pessoas com deficiência possuem pavimentação regular e estão sinalizadas com pintura no piso e placa de identificação.

Arquitetura Acessível x Barreiras Arquitetônicas e Culturais  curso on-line

 

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Inclusão escolar cresce nos últimos 10 anos

26/jul/2016 às 1:41 por Profa. Sônia R.Aranha em: Educação Especial e Inclusiva

Do G1

Total de alunos especiais em escolas comuns cresce 6 vezes em 10 anos

Políticas públicas, leis e conscientização da população provocaram mudança. Colégios exclusivos para pessoas com deficiência perdem espaço.

Por Luiza Tenente

A cada ano, aumenta o número de pessoas com deficiência em salas de aula comuns: entre 2005 e 2015, o salto foi o equivalente a 6,5 vezes, de acordo com o Censo Escolar, do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). O total subiu de 114.834 para 750.983 estudantes especiais convivendo com os demais alunos.

O aumento captado no estudo reflete, de acordo com especialistas, sobretudo mudanças na legislação. A mais recente delas foi endossada pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em junho, confirmando a proibição de escolas cobrarem taxas extras nas mensalidades das crianças com deficiência. Em um cenário onde os colégios exclusivos para alunos especiais perdem espaço, a experiência de mães como Elaine Alves e Edna Azevedo mostra que a inclusão traz benefícios, mas ainda enfrenta obstáculos para ser plena.

Os dados do Inep, órgão ligado ao Ministério da Educação (MEC), apontam que no ano passado, eram, ao todo, 930.683 alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ensino regular e no EJA (Educação de Jovens e Adultos).

Destes, 81% estavam em escolas e salas comuns e 19% nos colégios ou salas exclusivas para pessoas com deficiência. Em 2005, o quadro era bem diferente: 492.908 pessoas com necessidades especiais estudavam no país – apenas 23% no ensino comum e 77% em escolas especiais.

De acordo com Maria Teresa Mantoan, professora do curso de pós-graduação em educação na Unicamp e coordenadora do Leped (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença), o avanço da inclusão escolar pode ser explicado tanto por políticas públicas como por leis e mudança de mentalidade da população.

“O que vemos é a grande força dos pais, no sentido de terem entendido a importância de os filhos serem educados junto com os outros, na mesma escola”, explica a professora. “As famílias de crianças sem deficiência também acharam boa essa convivência com a diferença.”
Mãe de uma menina de 8 anos com autismo, Elaine Alves diz que a filha tem se desenvolvido mais ao conviver com amigos no Colégio Free World, escola particular em São Paulo. Para ela, Mariana avançou na capacidade de socialização, uma das maiores dificuldades dos autistas. Por meio da parceria entre escola e família, os professores adaptam o conteúdo das disciplinas de acordo com o desempenho da aluna.

“A Mari tem problema na coordenação motora fina, então são utilizadas letras móveis, sílabas. Ela já está reconhecendo palavras inteiras – sabe diferenciar ‘manta’ de ‘manga’, por exemplo”, conta Elaine.

Edna Azevedo, mãe de Letticia, de 10 anos, elenca os benefícios da inclusão sentidos por sua filha, que tem síndrome de Down e estuda na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Celso Leite Ribeiro Filho, em São Paulo. “Convivência, dinamismo, independência, o fazer de amizade. Ela desenvolveu melhor a fala”, conta.

Letticia estuda, desde a creche, em escolas comuns (Foto: Giaccomo Voccio )

A professora Esther Martins dá aula para Letticia há 3 anos. “Ela começou conhecendo as letras e hoje faz palavras cruzadas, pequenas leituras de palavra, conhecimento de números, interação social”, afirma. “Nessa sala da Letticia, são 33 alunos, sendo que 2 têm síndrome de Down. Vi que seria um desafio. A gente precisa se atualizar, estudar, buscar maneiras diferentes de ensinar para essas crianças.”

Financiamento público

A especialista da Unicamp Maria Teresa Mantoan afirma que o financiamento público para a instalação de salas de recurso multifuncionais, do chamado atendimento educacional especializado, colaborou para a inclusão das crianças especiais. Nesses ambientes, elas são recebidas no contraturno escolar, para trabalhos específicos de apoio, conforme a deficiência.

“Houve um trabalho intenso tanto no plano federal quanto na iniciativa particular, mas principalmente nos municipais. Foi feito um esforço para financiar material pedagógico, cursos para os professores e seminários que discutam a inclusão”, afirma.

A Apae (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) de São Paulo, em 2009, fechou sua escola especial, que substituía a comum. Desde então, passou a fornecer apenas o atendimento de apoio ao ensino regular.

“Era a educação especial sem conversar com os colégios regulares. Mas, com a legislação e os movimentos sobre inclusão das pessoas com deficiência, não tinha como não se moldar a isso, como não se abrir para o diálogo”, afirma Viviane Périco, supervisora do educacional da Apae de São Paulo. “Mas poucas Apaes fecharam suas escolas. A de São Paulo é uma das únicas.”

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Mudanças na legislação

Entre 2005 e 2015, a legislação também estimulou iniciativas inclusivas. Em junho de 2007, um grupo de trabalho montado pelo Ministério da Educação formulou uma nova política voltada para alunos com deficiência, com diretrizes para a inclusão – acessibilidade na arquitetura e na comunicação, parceria com a família e a comunidade e atendimento educacional especializado.

Na EMEF Professor Celso Leite Ribeiro Filho, a professora Esther Martins dá aula para duas crianças com síndrome de Down (Foto: Giaccomo Voccio)

Além dela, houve, entre outras, a implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação; o decreto nº 6.094, em 2007, que estabeleceu como diretriz a garantia do acesso e da permanência dos estudantes especiais na escola; o decreto nº 6949, em 2009, que define a obrigatoriedade de um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, e o de nº 7.611, de 2011, que institui o atendimento educacional especializado gratuito e transversal a todos os níveis de ensino.

Além disso, a própria Constituição não dá margem para que uma escola, pública ou particular, recuse a matrícula de crianças especiais.

Desafios

Apesar da porcentagem crescente de crianças com deficiência nas salas de aula, ainda existem dificuldades para que a inclusão escolar ocorra de forma plena. Professores sem formação específica para receber pessoas com necessidades especiais, excesso de alunos por sala, desconhecimento sobre as características das deficiências e falta de infraestrutura são obstáculos.

Persiste, em alguns casos, uma resistência em compreender o significado da inclusão. Em julho de 2015, foi aprovada a Lei Brasileira da Pessoa com Deficiência (ou Estatuto da Pessoa com Deficiência), que, entre outras medidas, proíbe as instituições privadas de cobrarem qualquer valor adicional nas mensalidades e matrículas de crianças com deficiência. Ou seja: uma escola não pode cobrar uma taxa extra para receber esses alunos, nem exigir que os pais contratem e paguem um acompanhante para cuidar da criança na escola.

A Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino, representante de escolas particulares, ingressou com uma ação para declarar inconstitucionalidade de artigos desta nova lei. Em junho desde ano, no entanto, o Supremo Tribunal Federal (STF) manteve a validade do estatuto.

Ao G1 , o advogado da Confenen, Carlos Jean Araujo Silva, afirmou que a confederação não é contrária ao Estatuto da Pessoa com Deficiência nem à inclusão social, mas questiona dois artigos da nova lei: o 28 e o 30. Eles proíbem as instituições privadas de cobrarem valores adicionais nas mensalidades e obrigam que as escolas proporcionem recursos de adaptação às pessoas com deficiência, como provas em formatos acessíveis e recursos de tecnologia assistiva adequados.

A Confenen, de acordo com o advogado, enxerga que essas medidas são desproporcionais e discriminam a escola privada, já que a pública não poderia cobrar valores extras de qualquer forma. Também afirma que a obrigação de atendimento a crianças com deficiência pertence ao Estado, não às escolas privadas.

Para a confederação, receber estes alunos elevaria os gastos do colégio, que precisariam ser diluídos nos valores cobrados a todos os estudantes. “O custo com equipe altamente especializada é altíssimo. E esse custo, para aonde vai? O que vai acontecer é que será dificultado aos demais alunos o acesso à escola particular”, afirma Silva. O advogado diz que o atendimento a pessoas com deficiência intelectual é mais difícil e que exige uma equipe preparada para isso. Na visão dele, essas crianças devem estar em escolas especializadas.

Rodrigo Mendes, fundador do Instituto Rodrigo Mendes e membro do Young Global Leaders, argumenta que é necessário eliminar barreiras, já que, embora a legislação sobre direitos exista, ainda há um caminho para o país se construir como “inclusivo”. “Existe a necessidade de investimento contínuo em formação de educadores, da construção de uma rede de atendimento educacional especializado e desenvolvimento de matérias didáticos, transporte e espaços acessíveis.”

Para Mantoan, o primeiro passo está sendo dado. “O que se esperava é que as crianças fossem para as escolas. Com elas lá, o desafio de atender a todos começa a se apresentar de forma drástica, de maneira que a escola comum tenha que se movimentar para rever suas práticas e tudo o que ainda é excludente: avaliação, perfil homogêneo das salas e estímulo de competitividade entre alunos para melhor nota”, afirma.

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CONFENEM contra a inclusão

25/set/2015 às 3:17 por Profa. Sônia R.Aranha em: política educacional

A tentativa de Usurpação do Direito à Escola das Crianças com Deficiência no Brasil

Por Linderberg Faria*

As escolas privadas brasileiras perderam qualquer contato com a realidade e, em pleno século XXI, foram ao Supremo Tribunal Federal para defender tratamento desigual entre crianças na escola. A Confenen (Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino) está movendo uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) contra artigo da recém sancionada Lei Brasileira da Inclusão (LBI) para defender suposta prerrogativa de excluir crianças com deficiência do ensino comum. Para a entidade, as escolas privadas não estão “preparadas” para incluir alunos com deficiência, os quais deveriam ser dirigidos a escolas ditas “especiais” ou escolas públicas (“isso é responsabilidade do Estado”).

A tese da Confenen é completamente descabida tanto do ponto de vista jurídico, quanto pedagógico. Na seara legal, a LBI apenas reforçou o direito das crianças e jovens com deficiência à educação inclusiva (em escola comum), que já havia sido incorporado ao ordenamento jurídico brasileiro desde a ratificação, pelo Brasil, em 2008, da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU. O Acordo, incorporado com status constitucional pelos Decretos 186/2008 e 6.949/2009, explicita em seu Artigo 24 que “os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência sistema educacional inclusivo em todos os níveis”. Negar matrícula a aluno com deficiência é crime desde 1989: “Qualquer escola, pública ou particular, que negar matrícula a um aluno com deficiência comete crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos”. (Art. 8º da Lei nº 7.853/89).

É preciso repensar o óbvio. O direito à escola é direito humano fundamental. Crianças com deficiência são seres humanos, logo têm direito à escola comum, inclusive a privada, aberta ao público em geral e obediente às regras de educação nacionais. Em “Origens do Totalitarismo”, a cientista política alemã de origem judia, Hannah Arendt, explicita que o direito fundamental de cada indivíduo é o direito a ter direitos, isto é, o direito de pertencer a uma comunidade disposta e capaz de garantir-lhe os direitos fundamentais. Assim, durante muito tempo, somente homens brancos tinham direito de frequentar a escola. Mulheres e negros foram excluídos da escola por séculos, inclusive com base em artigos “científicos” que justificavam ser o investimento desnecessário com esses indivíduos de “capacidade inferior”. A batalha dos direitos humanos foi a de incluir mulheres, depois negros, e agora, a “última fronteira” parece ser as crianças com deficiência, consideradas ainda por muitos aqueles “anjos”, figuras “não-humanas” portanto, desprovidas do direito humano fundamental de frequentar uma escola comum, como todas as demais crianças, meninas, negras, LGBT, entre outras minorias.

O anacronismo da posição da COFENEM é tão gritante que foram incapazes de utilizar o termo consagrado pela Convenção da ONU: “crianças com deficiência”. Valeram-se na inicial ao STF do ultrapassado “portador de necessidade especial”, termo cheio de preconceito (usado para quem “porta um vírus ou doença contagiosa”) e rechaçado pelo movimento de defesa dos direitos das pessoas com deficiência. Deficiência não é doença. Ninguém porta deficiência física ou intelectual e deixa-a em cima da mesa, ou no carro ou a esquece em casa. Deficiência não é um guarda-chuva a ser “portado”. Vive-se, em sociedade, com a deficiência. Ela é apenas uma parte, uma característica de um indivíduo e sua humanidade não se resume a ter ou não deficiência.

Do ponto de vista pedagógico, pesquisas no Brasil e no Exterior comprovam que crianças com deficiência aprendem mais e melhor em escolas comuns, preparando-as para o mercado de trabalho e para vida autônoma. As próprias crianças sem deficiência, quando expostas ao convívio com colegas com deficiência desenvolvem maior naturalidade para lidar com as diferenças e oportunidade de consolidar a aprendizagem por meio dos recursos alternativos de ensino, disponíveis em salas de aula inclusivas.

Vamos a um exemplo concreto. Ensinar a fotossíntese em aula expositiva certamente deixará alguns alunos ditos “convencionais” de fora. Ao utilizar recursos visuais para incluir alunos com deficiência intelectual/auditiva, os colegas comuns “distraídos”, com problemas de relacionamento em casa ou na escola, também terão maior propensão a prestar atenção e aprender o conteúdo que está sendo ensinado de maneira mais rica e diversa para todos os alunos. Ao possibilitar que crianças com e sem deficiência convivam lado a lado, a escola prepara uma nova geração de cidadãos: mais tolerantes e inteligentes emocionalmente.

O currículo a que uma criança com deficiência cognitiva é exposta em uma escola comum é muito mais rico que na escola dita “especial”. A pesquisa contemporânea é unânime em identificar avanços em termos de cognição, fala, linguagem, conhecimento acadêmico e interação social em pessoas com deficiência que cursaram o ensino regular ao invés de escolas especiais. O desafio da deficiência pode ser superado com ferramentas de acessibilidade de conteúdo e adaptação do currículo. Além disso, a escola comum oferece maior oportunidade de absorção de comportamento social adequado.

A Confenen rema contra a maré. Os dados de matrículas de alunos com deficiência em escolas comuns crescem todo ano. Em 1998, eram apenas 200 mil alunos com deficiência na educação básica, sendo apenas 13% em classes comuns. Em 2014, eram quase 900 mil matrículas e 79% delas em turmas comuns. Ver quadro evolutivo abaixo.

Os custos adicionais com material didático, aplicativos ou moderador servirão para todos e devem ser repartidos entre todos os alunos, com ou sem deficiência. Escolas inclusivas promovem ganhos para todos os alunos porque costumam planejar conteúdo e estratégia didática de ensino, usam recurso pedagógicos diferenciados, dispõem de número menor de alunos por sala e profissionais com flexibilidade para ensinar alunos com perfis diferentes, com porta de entrada específica para o aprendizado (o aprendedor visual, o auditivo, o sensorial, etc).

A Confenem deveria celebrar e abraçar a escola inclusiva, que contribui para o avanço da qualidade de ensino das escolas brasileiras, faz o professor pensar fora da caixa, usar sua criatividade, ter à disposição recursos pedagógicos diferenciados/atrativos para todos os alunos.Estamos certos de contar com a sensibilidade do Supremo Tribunal Federal (STF), diante de uma lei que trouxe ferramentas concretas para melhorar a qualidade de vida das crianças com deficiência, ampliando suas oportunidades de crescer, produzir e conquistar autonomia.

* Lindbergh Farias é senador pelo PT/RJ e foi um dos relatores no Senado da Lei Brasileira de Inclusão (LBI)


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Deficiente Intelectual – (DI)

05/mar/2015 às 15:00 por Profa. Sônia R.Aranha em: Educação Especial e Inclusiva

Estou lendo a Cartilha de Inclusão Escolar (aqui) dos autores Marco Antonio Arruda e Mario de Almeida e recomendo sem dúvida para professores, mas também para os pais.

Muito interessante a proposta como um todo, portanto, não deixem de ler.

Abaixo segue um trecho que extrai sobre Deficiente Intelectual (DI)

24.O professor deve obter junto aos pais do aluno com DI informações fundamentais para a elaboração e implantação de um Plano de Desenvolvimento Individual. Estas informações, devem incluir interesses, preferências, habilidades e limitações em casa e na
vida social, porque podem ser decisivas para o sucesso das intervenções de inclusão escolar.

25. Educar alunos com DI requer esforço consciente do professor na comunicação, dada a limitação do vocabulário e as dificuldades de linguagem expressiva e receptiva que podem apresentar. Um vocabulário acessível e explicações objetivas previnem interpretações equivocadas e facilitam a compreensão geral e específica da criança.

26.Educar alunos com DI requer “paciência” para enfrentar os desafios educacionais. A repetição de explicações e correção de comportamentos inadequados é quase sempre necessária. Uma forma de tornar eficaz a repetição é aliar à instrução verbal o uso de recursos visuais e auditivos.

27. As atividades em sala de aula e tarefas de casa do aluno com DI devem atender aos seguintes princípios:

• A  instrução  passo  a  passo  é  muito  importante para o aluno com DI, divida cada nova tarefa em pequenos passos, ajude-o a identificá-los e corrija através de demonstração. A seguir, deixe-o tentar, por sua conta, cada passo e todos os passos na sequência, estruture e corrija até que alcance autonomia.

• O uso de relógio, calendário e quadros referenciais com rotinas, alfabeto e números, por exemplo, podem auxiliar a organização (temporal e espacial) e
memória (retenção e evocação).

• Os trabalhos em sala de aula em duplas ou grupos são muito bem-vindos, como também atividades como ateliês, oficinas, música e teatro (dramatização).

• O professor deve estimular o uso de diferentes recursos para a leitura e escrita como computador, letras móveis, lápis adaptados, jogos, etc.

•  O  uso  de Cuisenaire, material dourado, blocos lógicos, ábacos, dados, jogos e calculadoras pode auxiliar bastante no ensino da Matemática.

• Ensinar ao aluno com DI como corrigir ele próprio suas atividades.

28. O professor deve dar devolutiva (feedback)imediata permitindo que o aluno interprete rapidamente a adequação de suas respostas, perguntas ou comportamentos às informações transmitidas.

29. Na transmissão do conhecimento, o professor do aluno com DI deve ser o mais concreto possível, evitando abstrações. Alunos com DI aprendem melhor quando a instrução é objetiva e concreta. O uso de recursos audiovisuais e experiências práticas complementares, bem como a criação de elos entre os novos conhecimentos e os previamente adquiridos, são
de grande utilidade nesse contexto.

30. O professor deve sempre priorizar estratégias que permitam ao aluno com DI desenvolver habilidades adaptativas fundamentais para sua autonomia e vida diária como: cuidados com a saúde, segurança e higiene pessoal, conceitos básicos de cálculo, leitura, uso do dinheiro e habilidades sociais e profissionais.

31. Alunos com DI muitas vezes apresentam habilidades sociais limitadas, o que pode tornar difícil sua integração e interação adequada com seus pares e se envolver nas atividades sociais em curso na escola. Com frequência podem ser alvos de bullying, o que de forma alguma pode ser tolerado. O professor e a comunidade escolar desempenham papel definitivo na inclusão social desses alunos.


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Inclusão Escolar de toda a diversidade infantil

05/mar/2015 às 12:00 por Profa. Sônia R.Aranha em: Educação Especial e Inclusiva

A necessidade de mudança  de paradigmas

Por Mario Antonio Arruda & Mauro de Almeida

Estudos populacionais que acompanham a criança desde o nascimento até a vida adulta comprovam o que muitos educadores percebem ao longo de anos de experiência, “cada criança tem o seu ritmo de aprendizado e divergem em suas habilidades e dificuldades.”

São numerosas essas habilidades mentais e englobam a linguagem (receptiva, expressiva, leitura, escrita, corporal, etc.), cálculo, lógica, memória, funções executivas (habilidades de objetivar, planejar, organizar, iniciar, focar, perseverar, automonitorar, flexibilizar, inibir comportamentos, regular emoções e operacionalizar) e metacognitivas (estratégias para estudar, ouvir, anotar, ler, compreender, redigir, pesquisar e fazer provas, por exemplo), entre outras. A combinação de tais habilidades determinam outras ainda mais complexas como a capacidade de antecipar, julgar, ter autoconsciência e autocontrole, tomar decisões, resolver problemas e adiar recompensas.

A complexa combinação dessas habilidades com as experiências singulares do viver e aspectos biopsicossociais, educacionais, religiosos e culturais, resulta na diversidade absolutamente admirável da espécie humana.

Tal diversidade é Gestalt, um sistema complexo em que as propriedades não são uma consequência natural de seus elementos constituintes vistos isoladamente e decorrem em grande parte da relação não linear entre eles, sendo o todo mais do que a soma das partes

O cérebro humano é um sistema complexo tão singular quanto as impressões digitais e, embora sua estrutura básica seja a mesma, não existem dois cérebros idênticos

Apesar de existirem padrões gerais de organização estrutural e funcional do aprendizado no cérebro, cada indivíduo apresenta padrões e combinações singulares de habilidades e dificuldades

As evidências científicas atuais bem retratam essa diversidade no desenvolvimento infantil, seja ele típico ou atípico. Da mesma forma que as habilidades e dificuldades são distintas em crianças com deficiências, transtornos mentais ou transtornos específicos de aprendizagem, elas também o são em crianças com desenvolvimento típico.

Sob a ótica desse novo paradigma, não é mais possível pensar em inclusão como um processo dedicado exclusivamente às crianças com deficiência ou NEE. A diversidade infantil requer intervenções educacionais individualizadas para que todas as crianças, com desenvolvimento típico ou atípico, com ou sem deficiência, transtornos mentais ou de aprendizagem, tenham reabilitadas suas dificuldades, estimuladas suas habilidades e respeitada sua singularidade, viabilizando um desenvolvimento em plenitude.

É emergencial a promoção da Pedagogia contemplando a todos os sujeitos sociais, e não de uma Pedagogia da pessoa com deficiência. Promover uma Pedagogia da deficiência constitui uma das primeiras barreiras atitudinais percebidas no âmbito da Educação

Uma Pedagogia que contemple e inclua toda a diversidade infantil, com base em evidências científicas e garantindo os direitos civis das pessoas com deficiência, se apresenta como uma alternativa de vanguarda e esperança por uma comunidade escolar e sociedade mais justas e solidárias.

Fonte: Cartilha da Inclusão Escolar


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